Fiches de lectures

«La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques»
Tome 1

Résumé:

1. Introduction
2. comment répondre aux défis actuels de l'enseignement supérieur?
3. comment enseigner à des étudiants adultes?
4. comment soutenir les apprentissages des étudiants?
5. comment clarifier les apprentissages visés par un enseignement?
6. comment soutenir la soutenir la motivation des étudiants?
7. comment structurer les chapitres d'un enseignement?
8. comment organiser un enseignement dans le cadres de d'une approche-programme?
9. comment choisir les méthodes d'enseignement adaptées?
10. comment organiser le travail en groupe des étudiants?
11. comment dynamiser un enseignement avec de grands effectifs?
12. comment concevoir et élaborer des documents de cours?
13. comment enseigner avec les technologies de manière pertinente?
14. comment utiliser un diaporama pour favoriser les apprentissages des étudiants?

Introduction

Dans l'Introduction, D. Berthiaume et N. Rege Colet commencent par rappeler le contexte de l'enseignement supérieur, en particulier l'absence de formation à la pédagogie des enseignants, en contraste avec la formation très longue et spécialisée à al recherche. Cela est notoirement insuffisant lorsque la simple transmission d'information n'est plus suffisante pour permettre des apprentissages en profondeur chez les étudiants. C'est pour cela que de nombreux établissements ont mis en place des structures d'assistance où des conseillers pédagogiques viennent guider les enseignants.
Ils expliquent ensuite la structure de l'ouvrage dans lequel des repères théoriques sont soutenus par leurs applications pratiques. Ces repères théoriques sont nécessaires si l'enseignant veut sortir d'un simple rôle d'exécutant : appliquer des «trucs» ou des «astuces» ne suffit face à des situations très diverses et variables. Les 20 chapitres sont autant de questions sur des aspects très divers de l'enseignement : son contexte, l'apprentissage, la construction des formations. Tous commencent par l'exposé d'une situation que les enseignants peuvent rencontrer dans leur pratique et que les auteurs analysent ensuite pour donner des clefs permettant de la dénouer. Beaucoup d'entre nous reconnaîtront leurs questionnements dans ces entrées de chapitres. À la fin de chaque chapitre un encart donne de petits exercices pratiques pour appliquer ce qui a été évoqué. Une abondante bibliographie est fournie à chaque chapitre qu'elle permet d'approfondir.

Chapitre 1 : comment répondre aux défis actuels de l'enseignement supérieur?

Ce chapitre fait un bilan des transformations de l'enseignement supérieur et du rôle de l'enseignant au cours des dernières décennies. Les auteurs montrent qu'une volonté politique commune (en Europe en particulier) a profondément modifier le contexte de l'enseignement, y compris dans le supérieur. On voit l'émergence d'une démarche qualité, des classements des universités ce qui introduit des tensions chez les enseignants qui sont de plus en plus tiraillés entre des exigences multiples sur la recherche, sur l'enseignement. À cela s'ajoutent la massification et donc la diversification des publics étudiants. Cela donne naissance à un besoin croissant chez les enseignants de repenser leur métier et leurs pratiques.

Chapitre 2 : comment enseigner à des étudiants adultes?

Chapitre qui intéressera essentiellement ceux qui interviennent dans la formation continue. Les étudiants, certes majeurs sinon adultes de l'enseignement supérieur se rapprochent davantage des élèves du lycée que d'un public adulte ayant exercé ou exerçant un travail.

Chapitre 3 : comment soutenir les apprentissages des étudiants?

La façon de penser d'un enseignant n'est pas forcément celle des étudiants et ce qui apparaît clair à l'un ne l'est pas forcément pour les autres. La psychologie cognitive montre que si les opérations mentales à l'oeuvre dans les apprentissages sont les mêmes pour tous, la manière de les mettre en oeuvre est différentes suivant les individus (supports, rythme, etc).
L'ensemble des choix faits par un apprenant, à qui l'on a confié une tâche donnée dans un contexte donné (temps à y consacrer, travail seul ou en groupe, ordre des sous-tâches,etc) constitue une stratégie d'apprentissage. Cette stratégie doit être distinguée des styles d'apprentissage (auditif/visuel) par exemple mais il existe plusieurs catégories) qui sont d'ailleurs très dépendants du contexte. La stratégie d'apprentissage dépend également des « croyances » des apprenants sur le savoir et la connaissance, croyances qu'on peut schématiquement répartir entre une perspective dualiste (vrai/faux) et une perspective plus relativiste qui peut aller jusqu'à la remise en cause des savoirs dispensés par l'enseignant.
Marton et al. distinguent trois approches de l'apprentissage :

• Approche en surface : minimisation de l'effort personnel, travail pour l'examen,
• Approche en profondeur : surtout chez les étudiants motivés qui cherchent à donner un sens à leurs apprentissages,
• Approche stratégique : contrairement à l'approche en profondeur, la motivation des étudiants adoptant cette approche est externe (réussite aux examens) plus qu'interne (satisfaction personnelle).

La difficulté pour l'enseignant est donc qu'il se trouve face à un public hétérogène qui réagira de façon différente à son enseignement.
Après ces rappels et ces définitions, les auteurs proposent des solutions pour soutenir l'apprentissage des étudiants.

• Une sensibilisation à apprendre et à apprendre à apprendre : expliciter les attentes des enseignants par rapport au lycée,
• Des activités ciblées sur les stratégies d'apprentissage : via des modules de méthodologie quand ils existent ou durant les cours¹, leur montrer qu'il existe différentes stratégies.
• Changer sa pratique d'enseignement : en la centrant davantage sur les étudiants que sur le contenu, en favorisant une approche réflexive, l'interaction, le travail de groupe, etc.

Chapitre 4 : comment clarifier les apprentissages visés par un enseignement?

Dans ce chapitre, les auteurs commencent par différencier contenu et apprentissages. Le contenu est l'objet des apprentissages, ceux-ci pouvant être définis comme ce que les étudiants peuvent faire avec le contenu (le décrire, l'expliquer, l'appliquer, etc).
Les travaux de psychologie ont conduit à séparer l'apprentissage en 3 domaines :

• cognitif : définir une notion de base, décrire les étapes d'un processus,etc...
• affectif : valoriser certaines idées ou attitudes plutôt que d'autres...
• psychomoteur : maîtriser des gestes techniques par exemple

Chacun de ces domaines est lui même scindé en 3 niveaux : apprentissage en surface, intermédiaire et e profondeur. Dans le domaine cognitif par exemple, l'apprentissage en surface correspond au «par coeur», à une mémorisation sans réelle compréhension tandis que l'autre extrême, l'apprentissage en profondeur, correspond à mettre les nouvelles connaissances avec des acquis antérieurs par exemple. Il est rappelé que pour arriver à un apprentissage en profondeur, il faut auparavant passer par les autres niveaux d'apprentissage. Le «par coeur» a donc son utilité mais seulement s'il n'est pas la finalité : pour maîtriser une langue, il faut apprendre par coeur certaines règles grammaticales mais on ne peut pas se limiter à ce seul aspect de l'apprentissage.

Le lien entre contenu et apprentissages est expliciter la rédaction des « objectifs d'apprentissage» (learning outcomes en anglais), i.e. ce que l'étudiant sera capable de faire à la fin de l'enseignement. Cette explicitation donne des cibles à atteindre aux étudiants. Pour que ces objectifs d'apprentissage soient réellement utilisables par les étudiants, ils devraient être :

• facilement observables, c'est à dire mesurables par l'étudiant et l'enseignant,
• centrés sur l'apprentissage de l'étudiant, plutôt que sur une intention de l'enseignant,
• clairs et concis en ne concernant qu'un seul domaine et un seul niveau à la fois,
• reliés aux contenus, c'est à dire par exemple éviter que les objectifs ne fassent implicitement appel à des pré-requis (faire une présentation orale si ce n'est pas directement enseigné dans le cours)

Nota : les chapitres 8 et 16 font appel à des notions vues dans ce chapitre.

Chapitre 5 : comment soutenir la soutenir la motivation des étudiants?

Le chapitre part du constat que la motivation est complexe et ne peut se résumer à une simple relation causale «motivation = réussite». Les auteurs se proposent donc d'analyser les différents aspects de la motivation avant d'exposer des moyens pour la renforcer.

La motivation peut être définie comme l'engagement, la participation et la persistance de l'apprenant dans une tâche. Il n'y a pas de motivation absolue mais toujours une motivation par rapport un objectif, une activité, un résultat. Des études montrent que l'étudiant construit sa motivation à partir de ses expériences qui comprennent à la fois ses réussites et ses échecs².

Les auteurs présentent ensuite des références théoriques sur la motivation, par exemple sur la différence entre motivation intrinsèque et extrinsèque, complexifiée par des notions comme celle d'auto-efficacité. Ils en extraient une synthèse pratique de ces notions théoriques, à l'usage des enseignants du supérieur en se basant sur 3 arguments :

1. la motivation est liée aux conséquences de l'action,
2. la motivation est liée aux besoins,
3. la motivation est proportionnelle au sentiment de compétence

Ils établissent la formule selon laquelle la motivation est le produit de la compétence perçue par la valeur attribuée à l'apprentissage.
En se basant sur cette formule, les auteurs indiquent ensuite les leviers sur lesquels il est possible d'agir pour renforcer la motivation et augmenter la réussite en diminuant les abandons, comme valoriser la valeur d'un enseignement en montrant ses retombées possibles, faire prendre conscience des stratégies utilisées, etc...

Chapitre 6 : comment structurer les chapitres d'un enseignement?

Dans ce chapitre essentiellement pratique, les auteurs décrivent une méthode particulière pour structurer les contenus d'un enseignement sous l'angle de l'ingéniérie pédagogique, en utilisant les cartes conceptuelles.

Les auteurs commencent par définir l'ingéniérie pédagogique qui sert à identifier et à structurer les contenus à enseigner en déterminant les objectifs d'apprentissage et en élaborant des méthodes d'enseignement et des méthodes d'évaluation adaptées. C'est ce qu'on appelle «l'alignement pédagogique ». On est donc loin d'une seule prise en compte des contenus.

La première et la plus cruciale des étapes dans la construction d'un cours est l'identification des contenus et les choix à faire de ce point de vue. Les auteurs reportent une série de 7 questions qui peuvent aider à faire ces choix entre les contenus liés à un cours. Ces contenus doivent être ensuite structurés et les auteurs font le choix des cartes conceptuelles pour aider à cette structuration. Cette méthode (Novak, 2009) reposent sur l'hypothèse que les connaissances sont structurées en réseaux mentaux et pas seulement en listes ou isolées. En outre, lier des concepts entre eux permet de les faire passer de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme. Les auteurs donnent ensuite une liste de 7 étapes pour concevoir une carte conceptuelle. Ils conseillent de suivre scrupuleusement ces étapes au moins lors des premiers essais. Ce sont ces cartes qui vont être utilisées ensuite pour planifier l'enseignement.

La planification concerne non seulement les méthodes d'enseignement mais aussi les méthodes d'évaluation. Elle permettra de définir par exemple le temps consacré à chaque élément de contenu, les supports de cours et les méthodes d'enseignement à utiliser, la répartition des activités dans la classe et hors de la classe, etc... Les auteurs suggèrent deux approches pour une planification systématique :

• approche par analyse des tâches : part des objectifs d'apprentissage et détermine les étapes qui vont permettre aux étudiants de la atteindre.
• approche par l'analyse procédurale : surtout utile pour les apprentissages psychomoteurs, c'est à dire lorsqu'un apprentissage demande de passer par des étapes très clairement définies.

En fin de chapitre, les auteurs présentent quelques exercices pour utiliser les cartes conceptuelles avec ses étudiants.

Chapitre 7 : comment organiser un enseignement dans le cadres de d'une approche-programme?

Le processus de Bologne a mis en avant l'approche par programme. En partie par méconnaissance, l'apparition de cette approche a semblé une injonction purement administrative alors qu'elle est au départ proposée sur des bases pédagogiques. Dans ce chapitre, les auteurs commencent par définir ce qu'est l'approche-programme puis cherchent à donner des clés à l'enseignant qui doit se positionner dans une telle approche.

L'approche-programme consiste à développer une vison commune et globale d'un cursus et de ses objectifs d'apprentissage. Pour la comparer à l'approche-cours, les auteurs font le parallèle avec le patchwork (approche-cours) et le tapis persan (approche-programme). Cette approche suppose un travail de concertation et de mise au point d'une équipe. Parmi ses avantages, elle renforce la cohérence d'un cursus et augmente les liens entre les cours. Elle peut aussi être un guide pour les nouveaux enseignants et montrer aux étudiants la place et donc l'importance de chaque cours dans son cursus.

Les auteurs indiquent ensuite des moyens pour aider les enseignants qui devraient insérer leurs cours dans une approche programme. Le point de départ est la définition collective des objectifs d'apprentissage du cursus, une sorte d'image de l'étudiant à la fin de celui-ci. À partir de là, l'enseignant travaille seul pour positionner son cours dans ce programme, en se demandant :

• si les objectifs de son cours sont cohérents avec les objectifs globaux,
• si les objectifs de son cours sont cohérents avec la charge de travail globale demandée aux étudiants,
• si d'autres cours visent les mêmes objectifs,
• si les étudiants ont besoin de pré-requis vus dans d'autres cours pour suivre son enseignement,
• si les apprentissages visés dans son cours serviront aux étudiants pour des cours ultérieurs.

Les auteurs reviennent également sur la nécessité de garder une vision globale du programme pour en conserver la cohérence au fil des ans. Ils introduisent également la notion d'activité d'intégration qui permettent de réunir les apprentissages de différents cours et de vérifier s'ils concourent bien à réaliser un des objectifs globaux du cursus (cela peut être un mémoire ou un stage).

À la fin du chapitre, les auteurs proposent des questions qui permettront aux équipes pédagogiques en charge de créer un programme d'organiser ce programme de façon optimale.

Chapitre 8 : comment choisir les méthodes d'enseignement adaptées?

Le constat est assez général dans la population des enseignants-chercheurs : on enseigne comme on l'a subit (ou en opposition), faute de connaissances plus avancées. Or, il existe des centaines de façon d'enseigner, en fonction de son vécu, des objectifs visés, de la population, etc....

Dans la première partie du chapitre, les auteurs rappellent que le choix d'une méthode d'enseignement est très dépendant de l'approche pédagogique de l'enseignant, elle même liée (implicitement la plupart du temps) à ses expériences, bonnes ou mauvaises. Par exemple, un enseignant issu du système des classes préparatoires-grandes écoles n'aura généralement pas la même approche qu'un enseignant issu du système universitaire. À cela s'ajoute le fait que les travaux de psychologie depuis 50 ans on changé les conceptions sur l'enseignement (centrage sur les enseignants) les faisant évoluer vers l'apprentissage (centré sur les étudiants). L'engagement de l'étudiant dans ses études est à présent vu comme un rouage essentiel pour favoriser l'apprentissage en profondeur, au contraire du cours traditionnel, purement transmissif. De cela découle une prise ne compte plus importante de la complémentarité entre travail présentiel et travail personnel et une modification du rythme très linéaire du cours traditionnel.

Les auteurs exposent ensuite les avantages et les inconvénients de 5 grandes façons d'enseigner en partant de celles centrées sur l'enseignant pour aller vers celles centrées sur l'étudiant : exposé magistral, questionnement, discussion, projet de groupe, projet individuel. Les méthodes centrées sur l'étudiant en particulier, demandent à l'enseignant des compétences qui vont au delà de la seule transmission d'un contenu. Un tableau synthétise l'adéquation de chaque méthode au domaine et au niveau souhaités pour l'apprentissage (cf chapitre 4). À la fin du chapitre, un encadré permet à l'enseignant de clarifier sa conception de l'enseignement, ce qui est décisif dans le choix de la méthode d'enseignement la plus adaptée.

Chapitre 9 : comment organiser le travail en groupe des étudiants?

Si de nombreux enseignants ont connaissance des possibilités du travail en groupe, ils éprouvent des difficultés à l'organiser et craignent que cette méthode d'enseignement fasse perdre du temps.

Les auteurs rappellent que les bénéfices du travail collectif sont connus depuis les années 40 mais que ce n'est pas la Panacée : le travail en groupe doit répondre à une intention pédagogique claire comme n'importe quelle méthode d'enseignement. Les objectifs visés par cet apprentissage sont à classer en trois catégories :

• favoriser un apprentissage en profondeur, grâce à l'implication plus grande des étudiants. Expliquer à un autre membre du groupe est une excellente façon d'apprendre.
• utiliser les ressources du groupe : mise en commun de la diversité des ressources propres à chaque individu, ce qui enrichit le travail commun.
• réaliser des apprentissages spécifiques, ceux qui ne peuvent s'acquérir qu'au sein d'un groupe comme parler en public, exprimer son avis et le défendre dans une discussion, travailler en équipe.

Au moins deux conditions sont nécessaires à l'efficacité du travail en groupe : un objectif collectif (qu'on ne peut pas atteindre seul) et l'existence d'interactions entre les membres du groupe. Il faut également instaurer dès le début des règles de fonctionnement claires pour favoriser une culture de la participation, un climat de confiance qui permet à tous de s'exprimer, mais cela demande du temps. Le fonctionnement normal d'un groupe n'est cependant pas linéaire et passe par des phases de découragement avant de devenir réellement productif. Une des façons de favoriser le développement du groupe est de faciliter la circulation du leadership, qui ne doit pas être interpréter comme une prise de pouvoir individuelle. Établir un rôle d'animateur est à cet égard très utile. Ce n'est pas un «petit chef» mais un facilitateur des interactions entre les membres du groupe.

En fin de chapitre, les auteurs pointent l'intérêt de faire intervenir partiellement le travail collectif dans l'évaluation des étudiants.

Chapitre 10 : comment dynamiser un enseignement avec de grands effectifs?

Ce chapitre apporte des réponses à un des problèmes que rencontrent le plus les enseignants, la difficulté d'animer des grands groupes puisque l'essentiel des cours magistraux en licence se fit en amphithéâtre. Ce type d'enseignement est associé chez les enseignants à un apprentissage superficiel, de faible qualité mais des travaux³ ont montré que le rôle de l'enseignant dans les apprentissages est bien plus important que le contexte et que la taille du groupe n'est pas forcément pénalisante si les bonnes stratégies sont employées.

Les auteurs commencent par rappeler l'importance d'une participation active des étudiants pour les apprentissages. À cet égard, le grand groupe peut être pénalisant car i) les étudiants y éprouvent un sentiment d'anonymat, le sentiment qu'ils peuvent se «cacher» et ii) un plus grand nombre signifie une plus grande diversité des profils et donc une difficulté à adapter les méthodes pédagogiques. Il est néanmoins possible de maintenir une interaction avec les étudiants en respectant certaines règles:

• définir précisément les objectifs visés lors des interactions,
• définir précisément les règles de fonctionnement du cours,
• lors de la première séance, demander aux étudiants de préciser par écrit les connaissances qu'ils ont déjà, les questions qu'ils se posent : cela permet d'accélérer l'intégration et de diminuer le sentiment d'anonymat.

Les auteurs insistent ensuite sur la préparation de l'enseignement, en particulier sur la définition précises des objectifs de l'apprentissage. Ce sont ces objectifs qui permettront de choisir la méthode d'enseignement la mieux adaptée. Le cours magistral «classique» est d'ailleurs une méthode d'enseignement à ne pas négliger car elle est parfaitement adaptée à la transmission de connaissances théoriques par exemple. On peut en outre alterner dans un cours d'une heure trente plusieurs modalités d'enseignement en fonction des différents objectifs de la séance. C'est en outre un excellent moyen de relancer l'attention des étudiants. Les auteurs donnent plusieurs pistes ou scenarii pour augmenter l'interactivité avec de grands groupes.

Chapitre 11 : comment concevoir et élaborer des documents de cours?

Les auteurs pointent en introduction du chapitre l'intérêt des plans de cours et des documents de cours pour les étudiants de première année particulièrement, qui sont en train d'apprendre leur métier d'étudiant et mettre au point des stratégies d'apprentissage. Il est donc nécessaire d'être particulièrement explicite avec ces étudiants, même pour des points qui peuvent sembler évidents.

Les auteurs présentent en premier lieu le plan de cours ou syllabus. Il doit contenir plus que quelques lignes de présentation du cours : c'est un véritable contrat entre les étudiants et l'enseignant. Celui-ci y donnera, outre les objectifs d'apprentissage, éventuellement séance par séance, les pré-requis s'il y en a, la façon dont ce cours s'articule avec les autres cours et se situe dans l'ensemble de la formation et surtout les règles de fonctionnement de l'enseignement, y compris l'évaluation. La présentation d'un plan de cours aussi détaillé peut prendre une part importante de la première séance. Ensuite, les auteurs présentent les différents types de support de cours, leurs avantages, leurs inconvénients et la façon optimale de les mettre en oeuvre.

Chapitre 12 : comment enseigner avec les technologies de manière pertinente?

Dans ce chapitre, les auteurs présentent les différentes technologiques disponibles pour l'enseignement, en partant des activités pédagogiques (transmettre des connaissances, collaboration et communication, etc...) et en donnant des exemples utilisant les outils TiCE. Ils rappellent avant tout que ces outils peuvent, comme tous les outils, être utilisés de façon appropriée ou non et que «l'intégration réussie des technologies dans un cours ne dépend pas des technologies elles-mêmes mais de leurs usages pédagogiques, c'est à dire la façon dont elles sont combinées avec les objectifs d'apprentissage et les autres activités d'enseignement».
À la fin du chapitre, les auteurs donnent quelques exemples de scenarii pédagogiques incluant l'usage des technologies. Ils affirment à nouveau que la conception de tels scenarii implique de développer une vision globale de son enseignement pour prendre en compte les aspects innovants des nouvelles technologies. Ils conseillent de commencer par des activités courtes, ne mettant en oeuvre qu'une seule technologie.

Chapitre 13 : comment utiliser un diaporama pour favoriser les apprentissages des étudiants?

Ce chapitre revient sur ce qui est sans doute l'outil le plus utilisé en cours magistral, a présentation de diapositives. Les auteurs posent simplement la question de l'intérêt pour l'enseignement de ce qui est au départ un outil de communication. En effet, l'enseignement, s'il inclut la communication ne peut s'y réduire. Ils montrent que le diaporama peut renforcer l'attention, la mémorisation et la compréhension, à condition de les utiliser correctement. Un mauvais diaporama peut en effet masquer les informations importantes, inciter à la passivité, etc... Après avoir rappeler quelques règles d'ergonomie à respecter pour construire ses diaporamas, ils donnent quelques exemples d'usage qui aident aux apprentissages.

... cours¹

Un travail sur les stratégies d'apprentissage a plus de chance de fonctionner s'il est lié à un contenu spécifique. Il est donc plus fructueux de faire ce travail durant les cours.

... échecs²

Un étudiant qui échouerait à plusieurs sessions d'une même épreuve pourrait voir sa motivation s'effondrer mais le lien motivation/réussite n'est pas aussi univoque.

... travaux³

C. Mulryan-Kyne, Teaching in Higher Education, 15(2),2010

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