Denis Berthiaume et Nicole Rege Colet
Dans ce chapitre, les auteurs commencent par différencier contenu et
apprentissages. Le contenu est l'objet des apprentissages, ceux-ci pouvant être
définis comme ce que les étudiants peuvent faire avec le contenu (le décrire,
l'expliquer, l'appliquer, etc).
Les travaux de psychologie ont conduit à séparer l'apprentissage en 3 domaines :
Le lien entre contenu et apprentissages est expliciter la rédaction des « objectifs d'apprentissage» (learning outcomes en anglais), i.e. ce que l'étudiant sera capable de faire à la fin de l'enseignement. Cette explicitation donne des cibles à atteindre aux étudiants. Pour que ces objectifs d'apprentissage soient réellement utilisables par les étudiants, ils devraient être :
Nota : les chapitres 8 et 16 font appel à des notions vues dans ce chapitre.
Le chapitre part du constat que la motivation est complexe et ne peut se
résumer à une simple relation causale «motivation = réussite». Les
auteurs se proposent donc d'analyser les différents aspects de la motivation
avant d'exposer des moyens pour la renforcer.
La motivation peut être définie comme l'engagement, la participation et la
persistance de l'apprenant dans une tâche. Il n'y a pas de motivation absolue
mais toujours une motivation par rapport un objectif, une activité, un
résultat. Des études montrent que l'étudiant construit sa motivation à partir
de ses expériences qui comprennent à la fois ses réussites et ses
échecs2.
Les auteurs présentent ensuite des références théoriques sur la motivation, par exemple sur la différence entre motivation intrinsèque et extrinsèque, complexifiée par des notions comme celle d'auto-efficacité. Ils en extraient une synthèse pratique de ces notions théoriques, à l'usage des enseignants du supérieur en se basant sur 3 arguments :
Dans ce chapitre essentiellement pratique, les auteurs décrivent une méthode
particulière pour structurer les contenus d'un enseignement sous l'angle de
l'ingéniérie pédagogique, en utilisant les cartes conceptuelles.
Les auteurs commencent par définir l'ingéniérie pédagogique qui sert à
identifier et à structurer les contenus à enseigner en déterminant les
objectifs d'apprentissage et en élaborant des méthodes d'enseignement et des
méthodes d'évaluation adaptées. C'est ce qu'on appelle «l'alignement
pédagogique ». On est donc loin d'une seule prise en compte des contenus.
La première et la plus cruciale des étapes dans la construction d'un cours est
l'identification des contenus et les choix à faire de ce point de vue. Les
auteurs reportent une série de 7 questions qui peuvent
aider à faire ces choix entre les contenus liés à un cours. Ces contenus
doivent être ensuite structurés et les auteurs font le choix des cartes
conceptuelles pour aider à cette structuration. Cette méthode (Novak, 2009)
reposent sur l'hypothèse que les connaissances sont structurées en réseaux
mentaux et pas seulement en listes ou isolées. En outre, lier des concepts
entre eux permet de les faire passer de la mémoire à court terme vers la
mémoire à long terme. Les auteurs donnent ensuite une liste de 7 étapes pour
concevoir une carte conceptuelle. Ils conseillent de suivre scrupuleusement ces
étapes au moins lors des premiers essais. Ce sont ces cartes qui vont être
utilisées ensuite pour planifier l'enseignement.
La planification concerne non seulement les méthodes d'enseignement mais aussi les méthodes d'évaluation. Elle permettra de définir par exemple le temps consacré à chaque élément de contenu, les supports de cours et les méthodes d'enseignement à utiliser, la répartition des activités dans la classe et hors de la classe, etc... Les auteurs suggèrent deux approches pour une planification systématique :
En fin de chapitre, les auteurs présentent quelques exercices pour utiliser les
cartes conceptuelles avec ses étudiants.
Le processus de Bologne a mis en avant l'approche par programme. En partie par
méconnaissance, l'apparition de cette approche a semblé une injonction
purement administrative alors qu'elle est au départ proposée sur des bases
pédagogiques. Dans ce chapitre, les auteurs commencent par définir ce qu'est
l'approche-programme puis cherchent à donner des clés à l'enseignant qui doit
se positionner dans une telle approche.
L'approche-programme consiste à développer une vison commune et globale d'un
cursus et de ses objectifs d'apprentissage. Pour la comparer à
l'approche-cours, les auteurs font le parallèle avec le patchwork
(approche-cours) et le tapis persan (approche-programme). Cette approche
suppose un travail de concertation et de mise au point d'une équipe. Parmi ses
avantages, elle renforce la cohérence d'un cursus et augmente les liens entre
les cours. Elle peut aussi être un guide pour les nouveaux enseignants et
montrer aux étudiants la place et donc l'importance de chaque cours dans son
cursus.
Les auteurs indiquent ensuite des moyens pour aider les enseignants qui devraient insérer leurs cours dans une approche programme. Le point de départ est la définition collective des objectifs d'apprentissage du cursus, une sorte d'image de l'étudiant à la fin de celui-ci. À partir de là, l'enseignant travaille seul pour positionner son cours dans ce programme, en se demandant :
Les auteurs reviennent également sur la nécessité de garder une vision globale
du programme pour en conserver la cohérence au fil des ans. Ils introduisent
également la notion d'activité d'intégration qui permettent de réunir les
apprentissages de différents cours et de vérifier s'ils concourent bien à
réaliser un des objectifs globaux du cursus (cela peut être un mémoire ou un
stage).
À la fin du chapitre, les auteurs proposent des questions qui permettront aux
équipes pédagogiques en charge de créer un programme d'organiser ce programme
de façon optimale.
Le constat est assez général dans la population des enseignants-chercheurs : on enseigne comme on l'a subit (ou en opposition), faute de connaissances plus avancées. Or, il existe des centaines de façon d'enseigner, en fonction de son vécu, des objectifs visés, de la population, etc....
Dans la première partie du chapitre, les auteurs rappellent que le choix d'une
méthode d'enseignement est très dépendant de l'approche pédagogique de
l'enseignant, elle même liée (implicitement la plupart du temps) à ses
expériences, bonnes ou mauvaises. Par exemple, un enseignant issu du système
des classes préparatoires-grandes écoles n'aura généralement pas la même
approche qu'un enseignant issu du système universitaire. À cela s'ajoute le
fait que les travaux de psychologie depuis 50 ans on changé les conceptions sur
l'enseignement (centrage sur les enseignants) les faisant évoluer vers
l'apprentissage (centré sur les étudiants). L'engagement de l'étudiant dans ses
études est à présent vu comme un rouage essentiel pour favoriser
l'apprentissage en profondeur, au contraire du cours traditionnel, purement
transmissif. De cela découle une prise ne compte plus importante de la
complémentarité entre travail présentiel et travail personnel et une
modification du rythme très linéaire du cours traditionnel.
Les auteurs exposent ensuite les avantages et les inconvénients de 5 grandes
façons d'enseigner en partant de celles centrées sur l'enseignant pour aller
vers celles centrées sur l'étudiant : exposé magistral, questionnement,
discussion, projet de groupe, projet individuel. Les méthodes centrées sur
l'étudiant en particulier, demandent à l'enseignant des compétences qui vont au
delà de la seule transmission d'un contenu. Un tableau synthétise l'adéquation
de chaque méthode au domaine et au niveau souhaités pour l'apprentissage (cf
chapitre 4). À la fin du chapitre, un encadré permet à l'enseignant de
clarifier sa conception de l'enseignement, ce qui est décisif dans le choix de
la méthode d'enseignement la plus adaptée.
Les auteurs rappellent que les bénéfices du travail collectif sont connus depuis les années 40 mais que ce n'est pas la Panacée : le travail en groupe doit répondre à une intention pédagogique claire comme n'importe quelle méthode d'enseignement. Les objectifs visés par cet apprentissage sont à classer en trois catégories :
Au moins deux conditions sont nécessaires à l'efficacité du travail en groupe
:
un objectif collectif (qu'on ne peut pas atteindre seul) et l'existence
d'interactions entre les membres du groupe. Il faut également instaurer dès le
début des règles de fonctionnement claires pour favoriser une culture de la
participation, un climat de confiance qui permet à tous de s'exprimer, mais
cela demande du temps. Le fonctionnement normal d'un groupe n'est cependant
pas linéaire et passe par des phases de découragement avant de devenir
réellement productif. Une des façons de favoriser le développement du groupe
est de faciliter la circulation du leadership, qui ne doit pas être interpréter
comme une prise de pouvoir individuelle. Établir un rôle d'animateur est à cet
égard très utile. Ce n'est pas un «petit chef» mais un facilitateur des
interactions entre les membres du groupe.
En fin de chapitre, les auteurs pointent l'intérêt de faire intervenir
partiellement le travail collectif dans l'évaluation des étudiants.
Ce chapitre apporte des réponses à un des problèmes que rencontrent le plus les
enseignants, la difficulté d'animer des grands groupes puisque l'essentiel des
cours magistraux en licence se fit en amphithéâtre. Ce type d'enseignement est
associé chez les enseignants à un apprentissage superficiel, de faible qualité
mais des travaux3 ont montré que le rôle de l'enseignant dans les
apprentissages est bien plus important que le contexte et que la taille du
groupe n'est pas forcément pénalisante si les bonnes stratégies sont
employées.
Les auteurs commencent par rappeler l'importance d'une participation active des étudiants pour les apprentissages. À cet égard, le grand groupe peut être pénalisant car i) les étudiants y éprouvent un sentiment d'anonymat, le sentiment qu'ils peuvent se «cacher» et ii) un plus grand nombre signifie une plus grande diversité des profils et donc une difficulté à adapter les méthodes pédagogiques. Il est néanmoins possible de maintenir une interaction avec les étudiants en respectant certaines règles:
Les auteurs insistent ensuite sur la préparation de l'enseignement, en
particulier sur la définition précises des objectifs de l'apprentissage. Ce
sont ces objectifs qui permettront de choisir la méthode d'enseignement la
mieux adaptée. Le cours magistral «classique» est d'ailleurs une méthode
d'enseignement à ne pas négliger car elle est parfaitement adaptée à
la transmission de connaissances théoriques par exemple. On peut en outre
alterner dans un cours d'une heure trente plusieurs modalités d'enseignement en
fonction des différents objectifs de la séance. C'est en outre un excellent
moyen de relancer l'attention des étudiants. Les auteurs donnent plusieurs
pistes ou scenarii pour augmenter l'interactivité avec de grands groupes.
Les auteurs présentent en premier lieu le plan de cours ou syllabus. Il doit
contenir plus que quelques lignes de présentation du cours : c'est un véritable
contrat entre les étudiants et l'enseignant. Celui-ci y donnera, outre les
objectifs d'apprentissage, éventuellement séance par séance, les pré-requis
s'il y en a, la façon dont ce cours s'articule avec les autres cours et se
situe dans l'ensemble de la formation et surtout les règles de fonctionnement
de l'enseignement, y compris l'évaluation. La présentation d'un plan de cours
aussi détaillé peut prendre une part importante de la première séance. Ensuite,
les auteurs présentent les différents types de support de cours, leurs
avantages, leurs inconvénients et la façon optimale de les mettre en oeuvre.